Martin Stigmar
Lär man bättre med datorer?
Artikeln vill klargöra att varken medium eller metod i sig utgör universallösningar som påverkar inlärninges effektivitet. De studerandes uppfattningar om inlärning är ännu inte systematiskt utforskade.
Går det att förmedla kunskaper? I Läroplaner för det obligatoriska
skolväsendet och de frivilliga skolformerna (Lpo 94/Lpf 94) återfinner man under rubriken
Skolans uppgifter att "Skolans huvuduppgift är att förmedla kunskaper...". (s. 7) Det kan
förefalla självklart att skolan i första hand skall syssla med att förmedla kunskaper, men
går det verkligen att förmedla kunskaper.
Jag skall inledningsvis redovisa tre orsaker till att det finns anledning att ifrågasätta
om skolans huvuduppgift verkligen är att förmedla kunskaper.
För det första kämpar skolan och dess företrädare om elevernas uppmärksamhet parallellt med
många andra intressenter, och inte sällan kommer skolan till korta på grund av bristfälliga
resurser. Skolans auktoritet och ställning är inte lika självklar längre. Lärandet har i
allt större utsträckning flyttats utanför skolan. För den lärande erbjuds flera arenor för
kunskapande som konkurrerar med skolan, t ex hemmet med föräldrar eller vårdnadshavare, olika
medier, arbetsplatser med yrkesspecifik fortbildning samt olika sorters kursverksamhet.
För det andra återfinns implicit i tesen att skolans huvuduppgift är att förmedla kunskaper,
den kvantitativa synen på kunskap, en uppfattning om undervisning som närmast kan betecknas
som informationsförmedling (Marton m fl, 1977). Undervisnings- och inlärningsprocessen är
egentligen mindre en fråga om överföring än ett själarnas möte där verklighetsuppfattningar
konfronteras och kolliderar med varandra, menar Marton (m fl, 1990).
Förmedlingspedagogiken bygger på tron att något skall flyttas från ett ställe till ett annat.
Synsättet har i sin tur lett till att överföringen snarare än mottagandet av ämnesinnehållet
har fokuserats (a a; Lindh, 1997). I regel är det läraren som är det aktiva subjektet och
den studerande som är det passiva objektet i denna process. Frågan är om något egentligen i
realiteten förmedlas i skolan, eller om detta endast är en oreflekterad metafor (en sk död
metafor) som vi använder utan att vara medvetna om bruket? En rad metaforer som tillämpas
inom område går att återfinna, t ex: konvertera information till kunskap, växla information
till kunskap, inducera information till kunskap, transformera information till kunskap,
mottagaren får ny kunskap genom att vara i resonans med sändaren (se t ex, Gärdenfors, 1992;
Lundgren 1995). Men är det verkligen så här det går till vid inlärning?
Vi känner idag inte till särskilt mycket om de förändringar som sker i en människa när hon lär
sig, men även om vi idag inte klarar av att beskriva dessa förändringar så kan vi inte tvivla
på att de faktiskt sker, påpekar Larsen (1996).
Intresset för lärandet har ökat i takt med utvecklingen av datorstödd undervisning. Nya medier
tenderar generellt att attrahera initialt. Men förändras vår förhärskande syn och samlade
kunskap kring inlärningsprocessen på grund av att datorn introduceras i undervisningen?
Inlärningsprocessen är dåligt förstådd, undervisningen är synlig men lärandet som process är
osynligt och medför att inlärningen är svår att granska. En splittrad bild ges i tidigare
rapporter angående möjligheterna att effektivisera kunskapsinhämtningen. Det finns
undersökningar som pekar i både positiv och negativ riktning. Följaktligen finns ingen
påvisad automatik i att datorstödd undervisning är inlärningsbefrämjande för alla som
använder sig av den (Rognhaug, 1996; Lindh 1993).
För det tredje finns en stark tradition i skolsammanhang och i vårt vardagstänkande att
kunskap förstås som information. Tänkande, som bortser både från situation och sammanhang,
är enligt Marton m fl (1990) en grundpelare i hela vårt västerländska tänkande. Vi
refererar till fakta som representerar en oreflekterad och naturlig förebild för hur kunskap
ser ut och det är därför naturligt att pedagogiska aktiviteter ofta bygger på denna
utgångspunkt. Att förstå att studerande stöter på svårigheter när denna bekanta definition
av kunskap ifrågasätts eller utmanas är följaktligen inte svårt. Förhållningssättet leder
till att inlärning mycket blir en fråga om att inhämta fakta som man lär sig utantill,
kunskap är här lika med information (a a).
Om inlärning inte handlar om förmedling vad är det då som påverkar kunskapandet?
Medium och inlärning
Clark (1983), som granskat sammanställningar av jämförande undersökningar av olika medier,
framhåller att dessa tydligt visar att mediet inte påverkar inlärningen.
Undersökningarna, oavsett använt medium, resulterar inte i signifikanta skillnader vad avser
inlärningseffekterna. Även den okontrollerade effekten av nyhetens behag kring ett nytt
medium (jfr t ex med teven och inlärningsstudior) tycks försvinna med tiden. Clark (1990)
hävdar vidare att de, som önskar påverka inlärning och motivation, måste söka bortom mediet
för att finna beroende variabler. "Medier är varken under- eller överlägsna; de är bara mer
eller mindre väl lämpade för den studerande och/eller budskapet" (Hagler och Knowlton i;
Lindh, 1993, s. 85, min översättning).
Medier är enbart att betrakta som fordon som levererar instruktioner, och de påverkar inte de
studerandes prestationer mer än lastbilen som leverar våra grönsaker påverkar vår
näringsprocess i kroppen.
Då fem decenniers studier kring olika mediers påverkan på inlärning inte gett något resultat,
anser Clark det rimligt att starkt avvisa framtida studier på detta tema. Framtida forskning
bör därför inriktas på variabler som är mer fruktbara källor för att försöka förstå hur
inlärningsprestationer ökar. Sammanfattningsvis framhåller Clark att mediet inte påverkar
inlärningen under några som helst villkor.
Inom utbildningssektorn har datorn som medium de senaste åren varit starkt fokuserat. Men har
ovanstående verkligen beaktats eller har en övertro funnits på datorn som inlärningsmaskin?
Skulle ekonomiska prioriteringar på t ex fler halvklassindelningar gynnat skolan mer än
satsningar på datorutrustning?
Hur är det då med olika metoder? Påverkar valet av metod inlärningen?
Metod och inlärning
Marton m fl (1977) menar att "Det är som om drömmen om den pedagogiska frälsningen aldrig
överger människorna". (s. 166) Vad avser pedagogiska innovationer eller frälsningsläror så är
det ofta fruktbart att fundera över hur nya och omdanande dessa egentligen är. "Samtliga
inlärningspsykologiska skolbildningar har framfött undervisningsmetoder som kommit att få
större eller mindre praktisk betydelse" (a a, s. 119).
De senaste åren har ett antal undervisningsläror dykt upp som gör gällande att
inlärningseffektiviteten befrämjas om man utgår från den studerandes egna frågor. Hur nytt är
detta egentligen? Sokrates (469-399 f kr) förkunnade hur viktigt det var att de lärande
själva upptäckte olika fenomen och reflekterade över dess innebörd. Vidare menar Sokrates
att läraren fungerar som en handledare som med lämpligt ställda frågor förlöser den kunskap
som finns latent inom den lärande (Stensmo, 1994). I dialogen "Menon" uttalar Sokrates "Utan
att någon undervisat honom, nej endast genom frågor skall han således upphämta vetande ur
sitt eget inre". (a a s. 69) Att utgå från de studerandes egna frågor är således inte någon
ny undervisningsmetod. Följande citat belyser det ovanstående:
-
"Många har i pedagogisk forskning sett en möjlighet till (eller i varje fall en förhoppning om)
att komma fram till ‘råd och anvisningar’ om hur undervisning och studiearbete bör
bedrivas. Ju mer forskning som har bedrivits med föresatsen att komma fram till
någorlunda allmängiltiga ‘pedagogiska sanningar’ desto mer uppenbart har det blivit att
det finns ett enda svar som är generellt giltigt för alla frågor som gäller, om man skall
välja det ena eller det andrahandlingsalternativet:’Det beror på’. ...//Man kan exempelvis
hävda att en arbetsform som bygger på elevens egen aktivitet är bättre än en som inte
gör det, men av det följer inte på något sätt hur man skall göra i det konkreta fallet och
inte heller utesluter det att vissa färdigheter faktiskt förvärvas genom härmning."
(Marton m fl, 1977, s. 165)
Marton (a a) menar således att "det är ofrånkomligt att läraren (eller eleven), som befinner
sig i den konkreta situationen, själv måste göra sin analys och tolkning av denna
situation och välja handlingsalternativ på grundval av denna". (s. 165) I Marton m fl
(1990) redogör Sheffield för en studie med 23 kanadensiska föreläsare. Föreläsarna var
överens om att det inte finns ett enda sätt att undervisa. Sheffield drar också slutsatsen,
som baseras i hans granskning av bl a studenternas beskrivningar av de 23 föreläsarna, att
"...attityden mot studenterna och undervisningen är viktigare än metoder och teknik". Även
andra forskningsresultat anger att undervisningen tycks ha liten direkt effekt på
inlärningen (aa). Forskningen redovisar inte heller direkta samband mellan
undervisningsmetod och studerandeprestationer.
Om då varken medium eller metod kan hävdas utgöra några patentlösningar som påverkar
effektiv inlärning, vad är det då som påverkar inlärningen? Clark (1990) lyfter fram
att motivation och tidigare kunskap påverkar inlärning (se även Marton, 1990). Följande
citat belyser och sammanfattar det ovanstående:
-
"...så kan stora delar av den metodiska forskningen karakteriseras som ett sökande efter
Metoden, dvs. den generellt användbara och allt annat överlägsna undervisningsmetoden.
Det framstår naturligtvis som en önskesituation för en lärarutbildare att kunna lära ut
en undervisningsmetod, som gör den blivande läraren till en så skicklig pedagog som han
överhuvudtaget kan bli. Återigen är det enligt vår mening ett fåfängt sökande. Undervisning
förekommer på så vitt skilda ålders- och förkunskapsstadier och med så varierande innehåll,
att det är svårt att överhuvudtaget föreställa sig hur en sådan undervisningsmetod skulle
kunna beskrivas annat än i mycket allmänna ordalag". (Marton m fl, 1977, s. 121)
Undervisningens innehåll och former är sålunda inte oberoende av varandra. Marton m fl
menar vidare (a a) att en av de svåraste uppgifterna för en lärare är att se vilka krav
på arbetsformerna som ställs av olika typer av innehåll. I konsekvens med detta måste
undervisningen innehålla en variation av arbetsformer för att svara mot den variation av
kunskapstyper och elever som utgör målet för utbildningen.
Att förlita sig till datorer och problemundersökande arbetsformer som det allena saliggörande
i skolan ter sig med det ovanstående resonemanget som orimligt. Skolan och undervisningen
behöver variera mellan en stor arsenal av medier och metoder, där ingen av dessa betraktas
som överlägsen den andra. Något universalmedium eller obetvinglig metod står ej att finna -
oavsett hur mycket vi söker.
Utgå från den studerande
Undervisningsprocessen som den upplevs av de studerande har blivit fördold. Istället har
diskussionen nästan helt och hållet kretsat runt lärarnas uppfattningar om undervisnings- och
inlärningsprocessen.
Konsekvensen av denna lärarcentrering har inneburit att de studerande förblivit skuggiga
och vaga figurer. Vad det innebär att lära sig ur de studerandes perspektiv har inte allmänt
setts som en oundgänglig eller ens önskvärd komponent i undervisningens fulländning
(Marton m fl, 1990). Även Hounsell (1979) menar att diskussionen kring studenters
varierande inlärningsstrategier är bristfällig, trots att forskningsresultat visar
på att de existerar.
Den ovan redovisade hållningen har lett fram till att:
-
"Föga har blivit känt om hur studerande svarar på undervisningen, hur de angriper de vanliga
kraven i inlärning och studier eller vad för slags svårigheter eller problem de möter. Kort
sagt, studenternas erfarenheter och upplevelser har tagits för givna snarare än blivit föremål
för en systematisk utforskning". (aa, s. 257)
Lärare och elever missförstår ofta varandra bl a beroende på att de använder sig av samma ord,
samma uttryck men avser inte samma sak. Marton m fl (1977) menar att en förutsättning för
att läraren skall göra sig förstådd är att han själv försöker förstå eleverna.
Många studerande antar inriktningar som är olämpliga för att uppnå förståelse och läraren
borde ta mer aktiv del i att hjälpa sina studerande att lära sig lära, påpekar Marton m fl
(1990). "Inlärning är en process, inte en produkt," anser Bruner (a a). Fokus för forskning
kring lärandet bör till följd därav bli processen, en förflyttning från inlärningens vad
till hur studerande lär.
Det finns ett antal hinder vid inlärning och det största hindret för att lära sig lära
inträder när inlärningen stannar vid en memorering av delar av en viss komplexitet. Att
lära sig lära blir då liktydigt med att lära sig memorera i motsats till att lära sig
organisera, menar Marton m fl (1990).
Att granska de strategier de studerande tillämpar för att organisera ett stoff istället
för att lära sig utantill torde vara mer fruktbart än att fixera sig vid medium och metod?
Referenser
Clark, R E. (1983) Reconsidering Research on Learning from Media. Review of Educational
Research Winter, Vol 15, (4), 445-459.
Clark, R E., Sugrue, B M. (1990) North American Disputes about Research on Learning from
Media. International Journal of Educational Research, Vol 14, (6), 507-520.
Gärdenfors, P. (1992) Blotta tanken. Hässelby. Nya Doxa AB.
Hounsell, D. (1979) Learning to learn:Research and Development in Student Learning. Higher
Education, (8), 453-469.
Larsen, S. (1996) Kasta in eleven i en dynamisk förändringsprocess. Pedagogiska Magasinet,
2/96.
Lindh, J. (1997) Datorstödd undervisning i skolan - möjligheter och problem.
Lund:Studentlitteratur.
Lundgren, U (1995) Skolan och den nya tekniken. Det svenska skoldatanätet - information om
utvecklingsarbetet-augusti 1995. (Best.nr. 95:155) Stockholm. Liber. 4-5.
Marton, M., Dahlgren, L O., Svensson, L., Säljö, R. (1977) Inlärning och omvärldsuppfattning.
Stockholm. Almqvist & Wiksell.
Marton, M., Hounsell D., Entwistle, N. (1990) Hur vi lär. Rabén & Sjögren.
Rognhaug, B. (1996) Kunskap och lärande i IT-samhället. Hässelby:Runa Förlag AB.
Stensmo, C. (1994) Pedagogisk filosofi. Lund. Studentlitteratur.
Utbildningsdepartementet. (1994) Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de
frivilliga skolformerna, Stockholm:Fritzes.
Martin Stigmar
Doktorand i pedagogik
Högskolan i Växjö
351 95 Växjö
Tel arbete:0470/70 84 55
Adress: bostad: Skogsg. 39
352 35, Växjö
tel bostad: 0470/297 55
Ill: Sofia Annbrink
Datorn i Utbildningen nr 3 1997. Artiklar ur Datorn i Utbidlningen är copyrightskyddade ©. De får
användas för enskilt bruk. I övrigt får de
enbart spridas efter överenskommelse med redaktionen. Vill
du ha hela numret på papper, sänd en
beställning via detta system!
|
